El método de gramática-traducción

Este método basa la enseñanza de una segunda lengua (L2) en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua medre a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve sólo como sistema de referencia en la adquisición de la segunda lengua. Este método surgió en Prusia a finales del siglo XVIII y adoptó como modelo el sistema utilizado para la enseñanza del latino y del griego. Es heredero de la práctica académica alemana desde el siglo XIX; esta metodología de la gramática – traducción alcanzó su máximo desarrollo en la enseñanza de las lenguas extranjeras desde 1840 a 1940 aproximadamente. Al principio, este método fue ampliamente utilizado para enseñar las lenguas “muertas” y la literatura, como por ejemplo el latino y griego. Hay que decir que durante la segunda mitad del siglo XIX se desarrolló, en varios países europeos, una corriente de oposición a este método que puso las bases para el desarrollo de nuevas propuestas en la enseñanza de lenguas: el Movimiento de Reforma, el cual puso los cimientos de la lingüística aplicada y para el desarrollo de nuevas formas en la enseñanza de lenguas, como el método natural y el método directo.

Para este método, la lengua es un sistema de reglas que debe ser enseñado mediante textos y se relaciona con las reglas y significados de la primera lengua; entonces tiene que ser aprendido en relación a la lengua materna.  La base tanto de la descripción lingüística como de las actividades realizadas en clase es la lengua escrita. El vocabulario se aprende mediante listas de palabras y se pone especial énfasis en el grado de corrección de la traducción. La memorización de las reglas y del vocabulario es importante para que el estudiante entiende y reelabore la morfología y la sintaxis de la lengua.

El aprendizaje de la gramática es de tipo inductivo, es decir, se presenta una regla, que se explica y memoriza y luego se practica en ejercicios de traducción. La oración es la unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística. La lengua de enseñanza es la primera lengua del estudiante. El profesor es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y desempeña un papel autoritario.

Su función consiste en proporcionar los conocimientos lingüísticos y corregir los errores producidos por los aprendientes. El estudiante, por el contrario, tiene un papel poco participativo, se limita a seguir las instrucciones del profesor, a memorizar reglas y las listas de vocabulario, a leer y a traducir. La lectura y la escritura son las características principales, más que hablar y escuchar.

El método audiolingüístico

Este método, elaborado por N. Brooks en 1964, apareció como consecuencia del mayor interés dado a la enseñanza de lenguas extranjeras en los Estados Unidos hacia finales de los años cincuenta. Está basado en la experiencia previa de los programas del ejército para la enseñanza de idiomas. Con esta metodología se pretende conseguir un dominio oral de la lengua extranjera y hacer que el estudiante hable de modo automático, sin tener que recurrir a la traducción desde la lengua materna. El papel del aprendiente es pasivo, responde a los estímulos ofrecidos, sin tener en cuenta el contenido de lo que practica, y sin tomar la iniciativa en la interacción. El profesor tiene un papel activo, proporciona estímulos, y es quien controla y reconduce la evolución del aprendizaje. Esta metodología de enseñanza de las lenguas extranjeras eliminó casi por completo el método de gramática-traducción, vigente hasta los años cuarenta del siglo XX, y cuyos elementos definitorios y básicos son los siguientes:

• una descripción científica de la lengua contemporánea basada en la idea de que la lengua es un sistema de estructuras;
• la comparación entre lenguas, para poder ver mejor la autonomía de cada sistema, las diferencias esenciales y también las semejanzas;
• la importancia del aspecto oral de la lengua, es decir la comunicación, considerada como función esencial del lenguaje;
• la concepción según la cual el uso del lenguaje es un comportamiento, que se aprende mediante la adquisición de  hábitos y las conductas repetitivas.

Según estas características, la clase audiolingüística consta de los elementos siguientes:

1. en primer lugar, los estudiantes escuchan un diálogo modelo, que sirve para contextualizar las estructuras que se introducen en la lección y después el professor ilustra las situaciones en que pueden usarse,
2. el diálogo se repite, se memoriza y luego es representado por los estudiantes, insistiendo en la pronunciación y la entonación;
3. se seleccionan las estructuras del diálogo y se repiten. Dichas estructuras gramaticales quedan recogidas en tablas a través de las cuales se pueden realizar ejercicios de tipo estructural. Los ejercicios estructurales, como son los de repetición, de huecos, de transformación, se basan en la idea de que el aprendizaje de una lengua consiste en identificar, adquirir e interiorizar sus estructuras a base de repetirlas.

Este enfoque se basa en los planteamientos propuestos por los lingüistas americanos en los años cincuenta, mejor conocidos como lingüístas estructurales. Cuando los lingüistas descubrieron nuevos tipos de sonidos y nuevas estructuras lingüísticas, se desarrolló un nuevo interés por la fonética, la fonología, la morfología y la sintaxis. Se pensaba que para aprender un idioma había que conocer los bloques de construcción de la lengua y aprender las reglas que se emplean para unir estos elementos, a partir del fonema para llegar a la palabra, a la frase y a la oración.

What is memory?

Memory is our ability to encode, store, retain and subsequently remember and recall information or past experiences as well as previously learned impressions, skills and habits in the human brain.

There are three types of memory:

• sensory memory: This is the ability to memorize and retain sensory information (auditory, tactile, visual, olfactory and gustatory information) in a short–term period; some of the information contained in sensory memory, can become short–term memory, which can store information for just a few minutes while other information contained in short–term memory, can become long–term memory, which can be preserved for days or for a lifetime.

• short–term memory (working memory): This specific memory refers to the information we are currently thinking of. According to Freudian psychology, this kind of memory refers to a conscious mind. It can be considered the ability to remember and process information at the same time. It keeps a small amount of information (around 7 items or even less) in mind for a short period of time (generally from 10 to 15 seconds, or sometimes up to a minute). It is also called working memory because it is where the thought process takes place and where information is processed mentally.

• long–term memory: This memory includes the storage of information, which is preserved over a long period of time. Long–term storage has an unlimited capacity (it contains all long–lasting knowledge and thoughts); by contrast short–term memory has a limited capacity (it contains the present thoughts only). Long–term memory can be divided into two further types of memory: explicit (or declarative) memory and implicit (or procedural) memory; the first one has to do with remembering facts and events, and refers to those memories that can be consciously recalled (or “declared”), while the second one is the unconscious memory of skills and abilities, which particularly involves using objects or moving the body. These memories are typically acquired through repetition and practice.

La teoria delle Intelligenze Multiple

Howard Gardner, noto ricercatore di Harvard, insoddisfatto dalla concezione dell’intelligenza come funzione quantificabile, presente in una misura ben definita fin dalla nascita e misurabile e riconducibile ad un singolo numero, ovvero ad un punteggio “IQ”, ha dimostrato che la mente è formata da un certo numero di fattori relativamente indipendenti.

A partire da ricerche su bambini dotati in una o più forme di arte e su adulti colpiti da ictus che avevano compromesso capacità specifiche lasciandone intatte delle altre, ha cercato e trovato una definizione migliore di intelligenza umana, intesa come capacità di analisi, calcolo, comprensione dei nessi causa-effetto. A partire da più ampi criteri di osservazione e di misurazione dell’intelligenza, nel 1983 Gardner arriva a una sua definizione più ricca e complessa che include le sette abilità; da qui prende il nome la teoria delle Intelligenze Multiple, di cui nei parla in “Frames of mind” pubblicato nel 1983.

 Le intelligenze diventano così sette:

• linguistica;
• logico-matematica;
• musicale;
• spaziale (o visiva);
• cinestesica (come quella di atleti, danzatori e altre persone che compiono esercizi fisici),
• interpersonale (l’abilità di interpretare gli umori, le motivazioni e gli stati mentali degli altri) ed è alla base dell’intelligenza emotiva;
• intrapersonale (l’abilità di essere consapevoli dei propri sentimenti e di saperli esprimere senza da questi farsi prendere la mano), anch’essa alla base dell’intelligenza emotiva.

Dopo aver recentemente incluso anche quella naturalistica (ossia l’abilità nella classificazione di oggetti naturali e la sensibilità nei confronti delle problematiche ambientali), Gardner ne sta prendendo in considerazione una nona, ovvero l’intelligenza esistenziale, relativa alla tendenza umana di riflettere sulle questioni fondamentali che riguardano l’esistenza, la vita e la morte.

Con la sua Teoria delle Intelligenze Multiple, Howard Gardner conferisce una maggiore importanza a tutti i diversi aspetti dell’essere umano.  Tutte le intelligenze sono strettamente connesse tra di loro e interagiscono in modo molto complesso. Un esempio molto semplice e significativo lo possiamo trovare nella vita di tutti i giorni quando si prepara un dolce; ciò mette in moto e in relazione più di una delle nostre intelligenze: leggere la ricetta (intelligenza verbale); calcolare gli ingredienti necessari (intelligenza matematica); tenere conto dei gusti personali (intelligenza intrapersonale) e di quelli altrui (intelligenza interpersonale).

 

La Rule of forgetting

Una delle caratteristiche più interessanti delle attività ludiche in una classe di lingua è l’attivazione della cosiddetta Rule of Forgetting, secondo la quale una persona acquisisce meglio una lingua quando si dimentica che la sta imparando. Infatti lo studente mentre gioca concentra la sua attenzione proprio su questo, usando la lingua come mezzo per raggiungere i suoi scopi e per portarlo a termine. Questo suo concentrarsi sull’aspetto operativo dell’attività ludica lo distrae dai contenuti linguistici del compito e gli fa dimenticare che sta imparando la lingua. In questo modo si abbassano i livelli di ansia dello studente, ovvero si abbassa il filtro affettivo, e di conseguenza si creano le condizioni favorevoli per un’acquisizione duratura e non solo di un apprendimento momentaneo.

L’insegnante che sceglie di fare della glottodidattica ludica una metodologia di riferimento opera in sintonia con i principi di diversi approcci glottodidattici che analizzano i processi di apprendimento-insegnamento di una lingua. Uno tra questi è l’approccio umanistico-affettivo che si è sviluppato intorno agli anni ottanta del secolo scorso e che si rifà alla psicologia umanistica di Carl Rogers. Le caratteristiche affettive e della personalità del discente, insieme ai suoi aspetti cognitivi, influiscono in maniera molto determinante sui processi di apprendimento. Sottoposto a situazioni che creano stress e ansia, il cervello innalza il filtro affettivo, ovvero una sorta di barriera che non permette l’acquisizione duratura ma soltanto l’apprendimento momentaneo. È necessario, pertanto, creare percorsi didattici che siano in grado di ridurre e di eliminare le resistenze psico-affettive dell’apprendente. Il gioco e ogni tipo di attività ludica sono la risposta per la realizzazione di tale scopo: giocare minimizza i livelli di ansia creando così le condizioni favorevoli perché lo studente apprenda.

Grazie proprio alla cosiddetta Rule of Forgetting (Krashen, 1983), l’allievo, mentre gioca, dimentica che sta studiando e impara. Partecipare ad un’attività ludica distrae dai contenuti strettamente linguistici del compito poiché l’attenzione si concentra sull’obiettivo immediato del gioco e sulla sua dinamica.

Il metodo comunicativo

Con il termine metodo comunicativo si fa riferimento ad un ampio approccio piuttosto che ad una metodologia di insegnamento specifica. Il metodo comunicativo mira a fornire una competenza comunicativa, piuttosto che una competenza linguistica.

Il metodo di insegnamento comunicativo è la conseguenza naturale delle reazioni, che risalgono agli anni ’70, nei confronti dei metodi precedenti, che erano focalizzati sull’insegnamento delle strutture grammaticali e di frasi modello e che attribuivano poca importanza all’utilizzo pratico della lingua. L’approccio comunicativo enfatizza la capacità di comunicare il messaggio in base al suo significato, invece che concentrarsi esclusivamente sulla perfezione grammaticale o sulla fonetica. Pertanto, la comprensione della seconda lingua viene valutata in base allo sviluppo da parte degli studenti delle proprie competenze e capacità comunicative.

L’utilizzo della lingua è importante quanto l’effettivo apprendimento della stessa. Il metodo comunicativo di insegnamento delle lingue si distingue dai metodi precedenti per diverse caratteristiche:

• la comprensione avviene attraverso l’interazione attiva degli studenti nella lingua straniera;
• l’insegnamento avviene attraverso l’uso di testi in lingua originale;
• gli studenti imparano la seconda lingua ma allo stesso tempo apprendono anche le strategie per la comprensione;
• viene attribuita una certa importanza alle situazioni e alle esperienze personali degli studenti, che sono quindi considerate un prezioso contributo al contenuto delle lezioni;
• l’utilizzo della lingua straniera in contesti improvvisati crea opportunità di apprendimento al di fuori della classe.

 Si incoraggia l’individualità ma anche la collaborazione, in quanto entrambe aiutano ad acquisire una maggiore sicurezza di fronte ad una lingua straniera.

 

L’interesse per le lingue vive

Inizialmente la prassi di insegnare le lingue con l’approccio grammaticale classico non era considerato il più idoneo e adeguato per l’insegnamento delle lingue volgari, e cioè delle lingua parlate dal vulgus, dal popolo comune. Infatti nel Medioevo e nel primo Rinascimento il latino era considerato fondamentale per acquisire ed insegnare ogni ramo del sapere, anche se non veniva utilizzato per la comunicazione quotidiana. Pian piano che le lingue volgari vennero considerate lingue nazionali e letterarie, specialmente durante il Rinascimento, queste andarono a sostituire il latino. Alla fine del XVIII secolo si ebbe la necessità di saper leggere e scrivere in altre lingue, per cui ci manifestò il bisogno di conoscere le lingue “vive”.

Lo studio delle lingue straniere ebbe origine nel momento in cui vi fu la necessità di interagire economicamente e commercialmente con altre società; nella seconda metà del Settecento, in seguito alla Rivoluzione francese, dalla quale ne conseguì un incremento nelle relazioni commerciali internazionali, lo studio delle lingue moderne entrò a far parte del programma scolastico in tutta l’Europa.

El método de enseñanza situacional

La enseñanza situacional de la lengua es un método de enseñanza que surgió en Gran Bretaña a partir del ano 1930 por dos lingüistas Harold Palmer y A. S. Hornby, las figuras más destacadas en la enseñanza de idiomas. Este método nació como producto de la evolución del enfoque oral y se basa en procedimientos orales y emplea diversos contextos situacionales para presentar las nuevas palabras y estructuras. La actividad principal del aula se basa en la práctica oral de las estructuras lingüísticas.

 La teoría de la lengua que es a la base de este método considera el conocimiento de las estructuras gramaticales como algo esencial para poder hablar una lengua y da prioridad a los usos orales frente a los escritos. Una de las características distintivas del método es que a su base hay también una estrecha relación entre lengua, contexto y situación del uso de la lengua.

En cuanto a la teoría psicológica de aprendizaje, la enseñanza situacional de la lengua se basa en los modelos conductistas y adopta un enfoque deductivo en la enseñanza de la gramática.  En consecuencia se espera que el significado de las palabras o de las estructuras sea deducido por el aprendiente a partir de la situación en la que se presentan. En cuanto a la práctica de aula, este método propone una metodología de aprendizaje basada en la creación de situaciones de uso en la clase con la ayuda de objetos, dibujos, acciones y gestos que permitan entender el significado de los nuevos elementos. Se considera fundamental la corrección de la pronunciación y de los errores de pronunciación y de gramática.

Sus aspectos fundamentales son:

• los materiales se prensentan y enseñan oralmente antes de presentarlos de forma escrita;
• se utiliza la lengua de objeto como lengua de expresión en el aula;
• los nuevos elementos se introducen y se practican a través de situaciones;
• la lectura y la escritura se introducen una vez que se ha establecido una suficiente base lexical;
• se gradúan los elementos gramaticales: las estructuras simples deberían enseñarse antes de las complejas.

The grammar-translation method

The grammar–translation method of language teaching, also known as the classical method, is one of the most traditional methods, dating back to the late 19^th and early 20^th centuries. Initially, this method was widely used to teach “dead” languages and literature, like for example Latin and Greek, which involved little or no spoken communication or listening comprehension.

During the 18th and 19th centuries in Europe, it was believed that the body and mind were two separate things and that teaching modern languages was not useful to develop the mind; therefore modern languages were taught in schools using the grammar-translation method. Nowadays, this method of language teaching is not very common.

This particular method has different main goals:

• to enable students to read and translate literature written in the target language
• to develop students’ general mental discipline
• to translate from one language to another
• to memorize rules.

Grammar-translation classes are commonly taught in the students’ native language. Grammar is taught using long elaborated explanations in the native language; students learn the vocabulary and grammar rules from the teacher or from the book. They practice the language by doing translation exercises both from and into the target language. The content of the translation is not very important due to the fact that particular attention is paid to the form of the sentences and therefore to the grammar; language is learned through rules. Translation is the key to this methodology as is reading and writing. There are no listening or speaking exercises and there is no pronunciation exercise for the students.

The vocabulary in the target language is learned through the direct translation of the native language: in fact, students learn words once they are translated. This method focuses the attention on reading and writing skills, instead of oral communication skills. The language is learned by conscious memorization of grammar rules and vocabulary. Very little teaching is done in the target language: classes are taught in the mother tongue, which means that the teacher will teach the target language using the students’ mother tongue. The readings in the target language are translated and then they are discussed in the native language. With this method, little or no attention is paid to the pronunciation.

El método directo

El método directo de enseñanza de lenguas extranjeras, también conocido como método natural, parte del principio de enseñar el idioma mediante el uso exclusivo de la lengua estudiada. Ese método se basa en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua, es decir, en la convicción de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera lengua. Este método es el producto de las ideas introducidas por el movimiento de reforma, surgido a finales del siglo XIX. Fue uno de los primeros intentos de construir una metodología de la enseñanza de lenguas basada en la observación del proceso de adquisición de la lengua materna por parte de los niños. Fue introducido en Francia y Alemania a principios del siglo XX y ampliamente conocido en los Estados Unidos gracias a L. Sauveur y a M. Berlitz, quienes lo aplicaron en sus escuelas.

El método directo nace como una reacción al método de gramática-traducción y forma parte de los métodos prácticos, dentro de los que se destacan el método natural, el psicológico, el fonético y el de la lectura.

El crecimiento industrial, la internacionalización del comercio y la expansión colonial constituyeron pre-requisitos de su surgimiento.

Saber un idioma significa ser capaz de hablarlo. Este método hace hincapié en el hecho de que un idioma extranjero puede ser enseñado sin traducir, a diferencia del método de gramática-traducción. En lugar de traducir el material de enseñanza, el profesor tiene que utilizar el idioma de destino, ya que un idioma se puede enseñar mejor usandolo en el aula.

Se le llama método directo porque trata de establecer una conexión directa entre la palabra extranjera y la realidad a la que ésta indica, es decir asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua materna. El profesor repite una palabra referiéndose al objeto que ésta denota y lo hace tantas veces hasta que el estudiante la pueda reproducir. Entonces el profesor no debe explicar el significado de una palabra, sino asociarlo con ilustraciones, demostraciones y ejemplos.

Este método enfoca su atención en el desarrollo de las cuatro habilidades, empezando por el habla, donde la expresión oral se convierte en la habilidad básica; se ignora la existencia de la lengua materna, subrayando el hecho de que el aprendizaje de la lengua extranjera y de la lengua materna constituyen procesos similares. Además se elimina la traducción como método de enseñanza, así como le pasa a la lectura; este método estimula también la enseñanza inductiva de la gramática y el uso de los medios visuales, ejercicios orales y escritos. Se evitan los errores a toda costa, puesto que un error genera un hábito incorrecto.

En resumen, este método se basa sobre los siguientes principios:

• uso exclusivo de la lengua meta;
• enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano;
• enseñanza inductiva de la gramática;
• desarrollo de las destrezas de comunicación oral de forma progresiva y graduada mediante el intercambio de preguntas y respuestas entre profesores y alumnos;
• introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza;
• uso de la demostración, de objetos y dibujos en la introducción del vocabulario concreto, y de la asociación de ideas en la introducción del vocabulario abstracto;
• enseñanza de la expresión y de la comprensión oral;
• énfasis en la pronunciación y en la gramática.

Este método se caracteriza por ser imitativo, asociativo e inductivo: la lengua se aprende mediante la imitación de un modelo lingüístico y la memorización de frases y pequeños diálogos; el léxico se adquiere mediante asociaciones y las reglas gramaticales se inducen por medio de la observación de los ejemplos. El profesor, preferentemente hablante nativo de la lengua que enseña, es el verdadero protagonista de la clase: no sólo es modelo de lengua sino que debe tener iniciativa y dinamismo para crear la necesaria interacción en el aula.